Blanky stránky

- výtvarné a tvořivé kurzy Příbram -

- akreditované kurzy u MŠMT pro DVPP -

Artefiletika

Artefiletika

Artefiletika - Reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí výchovy uměním

 

Stránka, kde najdete text v originále.

Upravený studijní materiál pro lektorské oddělení Národní galerie v Praze. (publikováno a upraveno autorem s laskavým svolením NG)

Cílem studijního materiálu je přinést základní informace o artefiletice a několika jejích nejdůležitějších pojmech. Pojmy slouží k popisu, vysvětlení nebo přípravě artefiletických aktivit, k jejich podloženému hodnocení (evaluaci) a k jejich profesionálně zdůvodněnému zlepšování.

 

 

ARTEFILETIKA – REFLEKTIVNÍ, TVOŘIVÉ A ZÁŽITKOVÉ POJETÍ VÝCHOVY UMĚNÍM

 

1. Pojem „artefiletika“ a historické zdroje její koncepce.

Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání a výchovy, které vychází z vizuální kultury nebo jiných expresivních kulturních projevů (dramatických, hudebních, tanečních).

Vizuální kulturou zde rozumíme výtvarné umění, vizuální stránky médií a estetické stránky hmotné kultury a přírody.

Cílem artefiletiky je obohacování kulturního kapitálu žáků, rozvíjení jejich sociálních kompetencí a prevence psycho-sociálních selhávání prostřednictvím uměleckých aktivit reflektovaných v žákovské skupině.

Pojem „artefiletika“ je odvozený z latinského „ars, artis“ = umění, a řeckého slovního kořene „-fil-“, který vyjadřuje vztah anebo příznivý postoj (např. „mít rád“). V tomto případě se týká tzv. filetického pojetí výchovy (Bresler 1994, Slavík 2001, s. 12), které je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb žáků a směřuje k jejich intelektuálnímu a morálnímu rozvoji prostřednictvím reflektivní komunikace.

V České republice se artefiletika rozvíjí od začátku 90tých let 20. stol. na průniku esteticko-výchovných a expresivně-terapeutických oborů. Ve svých počátcích artefiletika vycházela z kritického zhodnocení poznatků dvou hlavních oblastí: (1) arteterapie a (2) spontánně-tvořivého – modernistického – pojetí výtvarné výchovy.

Arteterapie je psychoterapeutická disciplína, která cíleně a systematicky využívá umělecké aktivity, především výtvarné projevy, k léčbě psychických a sociálních problémů.
     Modernistické pojetí výtvarné výchovy bylo u nás typické mezi šedesátými až devadesátými lety 20. stol. a v mnoha ohledech přetrvává i dnes. Teoreticky se opírá o psychologické teorie tvořivosti. Vyznačuje se jednak důrazem na originalitu a spontaneitu žákova tvůrčího projevu, jednak snahou co nejlépe žáka motivovat, vtáhnout ho do prožitku. Slabinou tohoto přístupu v praxi bývá vzdělávací (poznatková) a hodnotící složka výuky. Kromě toho, vliv obecné teorie tvořivosti někdy vede k oslabení zájmu o specifické stránky výtvarného projevu (Uždil 1976, s. 230 – 234).


S arteterapií má artefiletika společné zejména dvě stránky:
     1) V oblasti cílů: zaměřenost na sebe-poznávání a na rozvíjení sociálních kompetencí žáka prostřednictvím uměleckých výrazových prostředků. V tomto ohledu artefiletika směřuje k rozvoji sociální a emoční inteligence (Goleman 1997), k rozvíjení tzv. adaptivního rozhodování (rozhodování ve víceznačných situacích založené na prioritách; Goldberg 2004, s. 92 - 100) a k etické kultivaci žáků.
     2) V oblasti metod: zaměřenost na poznávání prostřednictvím umělecké výrazové hry spojené s tzv. reflektivním dialogem.

(Uměleckou výrazovou hrou je myšlena především výtvarná tvorba nebo dramatizace anebo animace uměleckého díla, ale též jen samotné vnímání, je-li soustředěno na estetický zážitek. Reflektivní dialog je rozhovor o tom, co se dá interpretovat ze zážitků z výrazové hry.)

Od arteterapie se artefiletika odlišuje zejména tím, že není v prvé řadě soustředěna na léčbu psychiky žáka, ale (1) na jeho vzdělávání, (2) na jeho výrazovou kultivaci, (3) na rozvoj jeho umělecké tvořivosti, příp. na tzv. (4) pozitivní prevenci (tj. prevenci vzniku nebo rozvoje psychických a sociálních problémů) (Stiburek 2000).
Všechny tři tyto body se dají shrnout pod jeden společný pojem zavedený P. Bourdieu (1998): obohacování kulturního kapitálu.

Z odlišnosti od psychoterapie vyplývá, že artefiletika – na rozdíl od arteterapie – sice používá některé psychoterapeutické pojmy (např. nevědomí, přenos, archetyp), ale jenom v omezené a nezbytně nutné míře; naopak více se orientuje k pojmosloví z oblasti pedagogiky, estetiky, teorie umění a tzv. post-analytické filozofie (Goodman, Quine, Peregrin aj.).

S modernistickým (spontánně-tvořivým) pojetím výtvarné, resp. estetické výchovy má artefiletika společný zájem o rozvoj žákovské tvořivosti.

Naopak, od modernistického pojetí estetické výchovy se artefiletika odlišuje třemi podstatnými rysy:
     (1)  V oblasti pojetí umění: důrazem na pojetí umění jako specifického druhu poznávání prostřednictvím světa-tvorby (Goodman 1996, 2007). V tomto smyslu je umění rovnocenné s vědou: v obou doménách lidé pracují s konstrukcí světa prostřednictvím symbolických systémů.    
     (2)  V oblasti metod: důrazem na reflektivitu, konstrukci poznání v dialogu a na vzdělávací - poznávací - rozměr výchovy uměním. Jde o to, že artefiletika pokládá vlastní uměleckou tvorbu žáků za první poznávací krok, na nějž má navazovat krok druhý: reflexe a dialog mezi žáky, v němž se rodí tzv. vzdělávací motivy (Slavík; Wawrosz, s. 175; viz dále, kap. 4.5) jako motivační zdroj nového poznání.
     (3) V oblasti cílů: důrazem na poznávání umělecké kultury a vizuální kultury "všedního dne" (televizní pořady, vizuální stránka tiskových médií, reklamy apod., bytová kultura, odívání, design atd.). Poznávání se děje na podkladě reflexe vlastního uměleckého zážitku v dialogu mezi žáky „moderovaném“ nebo „animovaném“ učitelem.

Uvedeným přístupem se artefiletika hlásí k pedagogickému konstruktivismu a k didaktickým směrům zaměřujícím výuku na rozvíjení kritického myšlení nebo tzv. myšlení vyššího řádu (meta-kognice, higher order thinking), jejichž cílem je učit se rozumět svým vlastním duševním procesům a pohnutkám v širších sociálních a kulturních kontextech. Tento přístup se v zahraniční umělecké pedagogice souhrnně označuje jako rekonstruktivní, tj. takový přístup, v němž žákovské poznatky vyplývají z reflektivního dialogu, nikoliv z izolovaného výkladu učitele (Gooding-Brown 2000, Jelemenská; Sander; Kattman 2003).



2. Dílo a fikční svět


Jak vyplývá z předcházejících odstavců, artefiletika učí své žáky nejenom umělecky vnímat a tvořit, ale také s porozuměním mluvit o svých zážitcích z uměleckých aktivit. Chceme-li o něčem mluvit, musíme to umět nějak zachytit v paměti, pojmenovat a posléze o tom i přemýšlet. Ve výchově uměním se tento požadavek vztahuje v prvé řadě k tomu, co stojí v centru její pozornosti: k uměleckému dílu.



2.1 Široké pojetí uměleckého díla


Artefiletika chápe umělecké dílo velmi široce a pod tento pojem řadí nejenom díla „velkého“ umění vystavená v galeriích, ale i tu nejprostší dětskou kresbičku nebo třeba jen velmi nenápadnou všední věc či prchavé gesto, pokud vstoupí do ohniska uměleckého zájmu kteréhokoliv člověka.

Toto široké, a zároveň celospolečensky aktivní pojetí umění považujeme pro výchovu za nezbytné. Je oprávněno vývojem kultury zejména ve 20. století, která umělecky legitimovala ne-profesionální tvorbu (art-brut J. Dubuffeta), zcela obyčejné věci (ready-mades M. Duchampa), spontánní gesta (gestická malba J. Pollocka), všední události (akce A. Kaprowa) atp. (Slavík 2001, s. 20 – 23).
 
     Tak jako pronesený zvuk není slovem mimo kontext jazyka, ani vytvořená linie není kresbou mimo rámec výtvarné kultury. Z toho plyne, že kresbu (nebo jiné výtvarné či umělecké projevy) dítěte, a to ani v prvních stadiích jejího ontogenetického vývoje, nelze vykládat jinak, než ze širších  kulturních kontextů uměleckého vyjadřování. A to především vzhledem k těm projevům, které ve společenské konkurenci uhájily svou pozici referenčních vzorů pro rozpoznávání a výklad kvalit, jež mají být pro ten či onen výtvarný, resp. umělecký projev příznačné (Klusák; Slavík 2005).
     Pro lektora nebo učitele-výtvarníka je nezbytné, aby dokázal didakticky poučeně propojovat oba zmiňované póly: laický a expertní. Právě to, že učitel didakticky rozumí souvislosti mezi dětským projevem a projevy expertů (umělců nebo teoretiků umění) k témuž typu výtvarného - uměleckého - problému, lze chápat jako jeden z důležitých rysů tzv. „didaktické znalosti obsahu“ (pedagogical content knowledge) (Shulman 1987).


2.2 Dílo-věc


Výchova zachází s uměleckými díly tak, že je klade do středu své pozornosti jako nástroj i jako cíl pro poznávání a po-učení. Předpokladem toho je, aby si žáci umělecké dílo mohli (1) pamatovat, aby si je mohli (2) představit, a také aby je mohli (3) reálně vytvořit v důsledku vlastního autorského úsilí. Nic z toho by nedokázali, kdyby umělecké dílo nenabývalo věcné – smyslově dostupné – podoby. Proto věcná podoba díla stojí na samém počátku artefiletického zájmu; jak v praxi, tak v teorii. 
    
Nárok na věcnost platí i v tzv. konceptuálním výtvarném umění, kde dílo existuje pouze ve formě slovního zadání – předpisu – jak si dílo myslet nebo si je představit. Tento předpis musí totiž být napsán nebo aspoň vysloven, aby mohl být dostupný pro své adresáty. I on má tedy věcnou podobu. Také akční tvorba (performance, happening atd.) má svou věcnou stránku, tj. zjev a pohyby člověka nebo rekvizit, které vstupují do akce.

Věcnou (fyzickou) existenci díla vystihujeme zvláštním pojmenováním: dílo-věc (toto pojmenování se týká nejenom statického díla, ale i smyslově pozorovatelné fyzické stránky díla, které je v pohybu, např. akční tvorby, tance, hudebního zvuku).

„Umělecké dílo, je-li chápáno jen jako znak, je ochuzováno o své přímé včlenění do skutečnosti. Není jen znakem, ale je i věcí bezprostředně působící na duševní život člověka, vyvolávající přímé a živelné zaujetí a pronikající svým působením až do nejspodnějších vrstev vnímatelovy osobnosti. Právě jakožto věc je dílo schopno působit na to, co je v člověku obecně lidského, kdežto ve svém aspektu znakovém apeluje dílo vždy konec konců na to, co je v člověku sociálně a dobově podmíněno.“ (Mukařovský 1966, původně 1943).
 

2.3 Seskupování děl-věcí a jeho reprezentanti

Pro vzdělávání a výchovu je důležité, že díla-věci lze seskupovat podle některých společných rysů (takovému seskupení obecně říkáme třída, kategorie nebo typ).
     Každé seskupení můžeme pojmenovat – např. impresionistická díla, díla od Pabla Picassa, díla s osmiúhelníkovou kompozicí, díla odmítaná většinou uměleckých kritiků v polovině 19. století, díla kladně hodnocená naší žákovskou skupinou apod.
     Vhodně utvořené seskupení děl-věcí se obvykle dá názorně představit příkladem  jednoho nebo několika děl, které jsou pro něj typické. Dílu-věci, které slouží jako vhodný příklad své třídy, říkáme reprezentant (reprezentantem impresionistických děl je např. cyklus obrazů Rouenské katedrály od C. Moneta).
     Podle jednotlivých seskupení (tříd), jejich reprezentantů a jejich jmen si pamatujeme, „co je umění“, můžeme o umění mluvit a můžeme se na ně ptát. To znamená, že se můžeme domlouvat, jak na určitá díla-věci pohlížíme a podle jakých kritérií je seskupujeme. To je základem řeči o uměleckém díle. Ale současně je to nezbytná podmínka umělecké tvorby, uměleckého nebo estetického hodnocení, a tedy i celé výchovy uměním a vzdělávání o umění.
 

2.4 Seskupení děl-věcí podle významu, kvalit a podle hodnoty

Díla-věci můžeme seskupovat (klasifikovat, třídit) podle různých kritérií vzájemné podobnosti jejich vzhledu, případně podle některých okolností jejich vzniku (např. autorství, námět díla nebo historická doba jeho vytvoření). Tak sdružujeme např. díla shodného stylu, slohu, žánru, tematického zaměření, technického provedení. To je seskupování založené na kvalitách (smyslová podoba) a významech (sdělitelné poznatky) díla-věci.
     Uvnitř významového seskupení můžeme díla-věci dále uspořádat podle toho, jak je přijímáme a oceňujeme, jaký k nim zaujímáme postoj. To je seskupování založené na hodnotách díla-věci.
 

2.5 Změna hodnotového zařazení: alterace nebo variace

Hodnotu zde chápeme jako vlastnost, která je věcně zpřítomněná výtvarným výrazem (tj. tím, co je tvořeno nebo vnímáno) a je osobně i sociálně podmíněná zaujetím postoje spojeným s realizací výběru na škále přijatelnosti - lepší vs. horší (srov. Scheler v: Dorotíková 1998, s. 25). 

Např. barevnost je hodnota, která se projevuje v různých konkrétních podobách výtvarného výrazu (závěsný obraz, design automobilové karoserie, barvy přírodnin - kamenů, listů, květů) vůči kterým lidé v dané chvíli zaujímají více či méně kladný, resp. záporný postoj. Na tomto základě pak upřednostňují ty barevné věci, které se jim jeví jako příjemné a přitažlivé, ostatní odmítají nebo je opomíjejí.  
  
     Hodnotám uměleckého díla artefiletika věnuje soustředěnou pozornost. Porozumět hodnotám umění a jejich osobním nebo kulturním souvislostem patří k jejím nejdůležitějším cílům. 
     Artefiletika zkoumá hodnoty uměleckých děl jednak (1) na podkladě pozorného srovnávání různých podob díla v průběhu jeho tvorby nebo jeho přetváření či uměleckého parafrázování. Dá se totiž předpokládat, že pokud se nějak mění vzhled výtvarného díla-věci, mění se zážitek z něj a v důsledku toho se mění i hodnocení. Jinými slovy, pokud do díla nějak tvořivě zasahujeme, pak tyto zásahy mohou způsobit buď zlepšení, nebo zhoršení díla, tj. změnu v jeho hodnotovém zařazení.
     Následkem zásahů do díla-věci – zlepšujících nebo zhoršujících – vznikají jeho různé tvůrčí variace (Goodman; Elgin 1989). Pokud jsou zásahy jen tak malé, že dochází pouze k drobným změnám vzhledu díla (např. dílčí proměna barevnosti, malý zásah do tvaru), mluvíme o alteracích (Kulka 1989). 

    Školák Frantík je nespokojený s barvou kůry stromu, který namaloval. „Paní učitelko,“ prosí o radu, „jak mám namalovat lepší hnědou?“ „Zkus přidat do barvy trochu tmavé červeně, kůra bude výraznější,“ navrhuje učitelka. Jestli Franta poslechne a barvu pozmění, vznikne alterace jeho díla. Kdyby byl se vzhledem stromu stále nespokojený a nakonec jej celý přemaloval na dům, nejde již o alteraci, ale o zásadnější variaci díla.

Druhou možností jak zkoumat hodnoty díla - zpravidla náročnější na informace než první způsob - je (2) ohled ke změnám a souvislostem jeho sociálního a kulturního kontextu. I když se dílo samo nemění, může se - někdy i do velké míry - měnit jeho hodnota v závislosti na kontextu, ve kterém dílo je posuzováno. Nestačí tedy zajímat se o samotné dílo, ale neméně také o to, v jakých souvislostech se ukazuje svým vnímatel
ům. Při tom vystupuje do popředí úloha pojmu styl, ve kterém se na pozadí určitých kulturně-historických souvislostí spojuje (a) projev osobitosti autora, (b) interpretované obsahy - významy - díla, (c) smyslová podoba díla (Goodman 1996).     


2.6 Umělecké dílo – důsledek výrazové hry


Artefiletika klade důraz na aktivní vztah žáka ke světu. Proto vychází z předpokladu, že věc sama o sobě není dílem, pokud s ní nevstoupí do aktivního vztahu člověk, který ji jako dílo vnímá, chápe, ztvárňuje… (Chvatík 1994, s. 44). Z toho plyne, že dílo-věc, má-li být dílem umění, nachází pro žáka svůj smysl až teprve ve chvílích, kdy se pro něj stává předmětem umělecké výrazové hry. Výrazová hra dělá z lidí tvůrce nebo spolutvůrce uměleckého díla.

Kámen ležící v prachu polní cesty není za běžných okolností uměleckým dílem. Avšak stává se jím, pokud si jej někdo povšimne, přenese jej do středu své pozornosti a rozehraje s ním uměleckou výrazovou hru (Goodman 1996, s. 80).

Jestliže dílo se v lidské mysli utváří pouze prostřednictvím výrazové hry, pak to znamená, že z jediného díla-věci se dá získat mnoho různých niterných podob uměleckého díla. Umělecké dílo totiž vzniká pokaždé znovu, v duševní realitě člověka, který je s dílem-věcí právě ve hře. Přičemž každý člověk, tedy i každý žák, se na dílo-věc dívá svýma vlastníma očima, do té či on míry jinak než všichni ostatní lidé. Proto každý člověk rozpoznává na díle-věci i poněkud jiné významy, kvality nebo hodnoty. Přesto však se lidé na mnoha významech, kvalitách nebo hodnotách díla dokážou shodovat. Je to dáno třemi hlavními důvody: 

     (1) shodou v tělesném (biologickém) vybavení lidských jedinců (např.: lidé se sice liší v ostrosti zraku a v citlivosti na rozlišování barev, ale všichni používají stejný typ orgánů vidění tvarů a barev), 

     (2) shodami v sociální zkušenosti (např.: všichni lidé byli v raných fázích života odkázáni na péči jiného člověka - matky, každý člověk valnou část svého života pobývá mezi jinými lidmi a musí se s nimi domlouvat),
 
     (3) obdobami v kulturní zkušenosti (např. všichni lidé používají různých věcí nejenom jako praktických nástrojů, ale také jako prostředků komunikace nebo rekvizit pro různé typy obřadů).      

Významy, kvality nebo hodnoty jsou v průběhu zacházení s dílem (tvůrčím-autorském nebo receptivním-diváckém) přítomny v uměleckém zážitku, ale přímo v jeho průběhu se projevují jen v podobě víceméně neurčitých dojmů, pocitů, prchavých představ nebo myšlenek. Teprve v reflexi si lze významy, kvality nebo hodnoty zřetelněji uvědomit a posléze o nich přemýšlet,  mluvit a domlouvat se. Do-rozumění se o díle a  rozumění dílu spolu velmi těsně souvisí a jedno bez druhého není možné (Slavík 2001, 2003). Z toho důvodu artefiletika klade tak velký důraz na reflektivní dialog, protože bez něj je poznávání umělecké tvorby anebo poznávání prostřednictvím umělecké tvorby vždy neúplné,  ba nemožné.        

Kamínek, se kterým si po řadě hraje nejprve chlapec Jirka a poté dívka Marie, je konkrétním dílem-věcí, jehož fyzická podoba je pro obě děti stejná. Ale pro Jirku se kamínek ve hře proměnil v automobil, zatímco Mariina hra z něj učinila malé děvčátko – panenku. Pokaždé tedy šlo o jiné dílo. V principu shodně vznikají rozdílnosti mezi lidmi, kteří pozorují výtvarné dílo, poslouchají koncert nebo sledují divadelní či filmové představení. 




2.7 Fikční svět


Dílo utvářené v nitru člověka je součástí rozlehlé sítě odkazovacích (referenčních) souvislostí. Kupříkladu červená barva na malířském plátně poukazuje na všechny možné červené věci, s nimiž se divák ve svém životě setkal, namalované jablko poukazuje na jablka, která někdy předtím viděl nebo ochutnal atp. Souvislosti vzájemných poukazů, rozvržené dílem, ve svém souhrnu vytvářejí potenciální dějiště výrazové hry.

Tomuto prostoru možností (modalit) výrazové hry s uměleckým dílem říkáme "svět uměleckého díla" nebo obecněji fikční svět   (Walton 1992, Doležel 2003, Červenka 2003,  Slavík 2006 ad.). Fikční svět je kulturní a duševní konstrukce, která poskytuje zážitkový a výkladový rámec výrazové hře. Jinými slovy, bez předpokladu fikčního světa (ať již vědomého nebo neuvědomělého) bychom výrazovou hru nemohli  rozpoznávat a zažívat jako zvláštní zážitkové a poznávací pole (dívat se na obraz, film nebo poslouchat hudbu je - přes některé podobnosti - přece jenom něco jiného než číst návod na použití myčky nádobí) a nemohli bychom ji  významově interpretovat jako součást určitého obsahového celku - díla (Slavík; Wawrosz; Elfmarková 2006).   
 
Každé dílo si prostřednictvím svých vnímatelů – hráčů ve výrazové hře – přivolává svůj zvláštní fikční svět, jenž je rekonstruován z díla-věci v průběhu výrazové hry (Červenka, 2003, Slavík; Wawrosz, Elfmarková 2006). Jeho výjimečnost je zčásti předurčena původní fyzickou podobou nebo tvůrčím stylem díla-věci, zčásti je dána osobními zvláštnostmi hráče a způsobem výrazové hry.

Jirkův kamínek, který se stal automobilem, si k sobě ve hře „přivolává“ nejprve fikční silnici, po které ujíždí, poté okolní krajinu, křižovatky, další auta atd. Podobně i Mařenčin kamínek si v roli panenky přivolá pokojíček i s vybavením, k němu další pokoje, dům, zahradu, panenčiny kamarádky atd. Podobně, ale zpravidla mnohem komplikovaněji probíhá světa-tvorba uvnitř výrazové hry s uměleckým dílem. Tak postupně v průběhu hry na základě /spolu/tvorby díla vzniká fikční svět.

Fikční svět je závislý na výrazové hře - jejím prostřednictvím je hráč do tohoto světa "přenášen", takže po svém návratu z něj může o svých zážitcích vypovídat (nejnápadnější to bývá při sledování filmového představení, při hraní některých počítačových her apod.). Proto žákovi, který se s dostatečným zaujetím neúčastnil výrazové hry, není dost dobře přístupný fikční svět díla, ani jeho hodnoty.


2.8 Umělecký zážitek – brána do fikčního světa

Do fikčního světa mohou žáci vstoupit pouze prostřednictvím zážitků z výrazové hry. Tudy pronikají do fikčních světů umění a nahlížejí do nich asi tak, jako Alenka do Krajiny za zrcadlem.
     Žádný zážitek se úplně neopakuje ani u jednoho člověka. A též zážitky různých lidí nejsou stejné, i kdyby pocházely ze společně prožité situace. Přesto se lidé o svých zážitcích dokážou domluvit a na mnoha poznatcích se více či méně shodnou. Platí to i pro zážitky z umělecké výrazové hry a pro poznatky o fikčním světě.
     Fikční svět uměleckého díla se dá společně poznávat prostřednictvím reflektivních rozhovorů o zážitcích z výrazové hry. V nich se lidé navzájem ujišťují, co z jejich zážitků doopravdy stojí za řeč a může být zdrojem poučení.


2.9 Jak nezemřít pro svět


Obrazně řečeno, fikční světy uměleckých děl jsou jako džungle nebo jako moře, do nichž se lidé noří se zaujetím cestovatelů. Čím více zážitků si z nich odnášejí a čím hlouběji do nich pronikají, tím víc a poutavěji mohou o nich vyprávět.
     Zkušenější a znalejší cestovatel se posléze může stát průvodcem a rádcem pro méně zkušené a méně znalé následovníky – své žáky. Stejně jako v džungli nebo v mořských hlubinách i v hloubi fikčního světa číhají různé nástrahy a všelijaká nebezpečí. Nezkušený cestovatel jim může podlehnout natolik, že se ve fikčním světě ztratí a nikdy se do něj již nevrátí – jako by pro tento svět umřel.
     Tak se dá „zemřít“ třeba pro svět moderního umění. Aby člověk „nezemřel pro svět“, měl by nabírat své zkušenosti jen do té míry, na jakou mu síly stačí. A neměl by zapomínat na domorodého průvodce…



3. „Tam a zase zpátky“ aneb hermeneutický kruh – hlavní vzdělávací princip artefiletiky 


Zážitek z výrazové hry artefiletika chápe jako „cestu tam“ – do fikčního světa. Je to pro ni první stupeň poznání.
     Do fikčního světa každý žák vstupuje s předporozuměním, které získal v „obyčejném“ světě svých průměrných možností. V nitru fikčního světa se mu jeho možnosti obvykle vyjeví v jiném světle a z jiných úhlů pohledu.
     Tím však není poznávání uzavřeno. Nelze totiž navždy zůstat ve světě fikce, protože v jeho úplném zajetí by člověk upadl do halucinací nebo bludů. Po čase je tedy třeba vrátit se. To je „cesta zpátky“, která nabízí možnost reflektovat a vykládat (interpretovat) zážitky z fikčního světa.
     Pro artefiletiku se tím otevírá druhý stupeň poznání.
 
     „Cesta tam a zpátky“ mezi fikcí a realitou je metafora, které odpovídá odbornému pojmu hermeneutický kruh. Je to cyklický pohyb interpretace, která postupuje od před-porozumění k hlubšímu porozumění, jež se stane předporozuměním pro další porozumění atd.
     Hermeneutický kruh je ústředním vzdělávacím principem artefiletiky, protože artefiletické poznávání je založené na interpretaci zážitků z výrazové hry, které tvoří podnět pro vznik vzdělávacího motivu (viz dále kap. 4.5), a tedy i dalšího prohloubeného poznávání  (Slavík 2001, s. 195 – 199). Na tomto podkladě se utváří i konkrétní podoba artefiletických situací ve výuce, která musí co nejlépe vyhovovat nárokům cyklického pohybu mezi zážitkem a jeho výkladem.



4. Umělecký koncept jako výsledek dialogu

Díla, které žáci v artefiletice vytvářejí, jsou výrazem jejich individuálních zkušeností a znalostí. Proto jsou vždycky osobitá a jedinečná, stejně jako chování žáků uvnitř výrazové hry a jejich další odezvy na ni, včetně slovních výpovědí. Tento předpoklad je shodný s přístupem pedagogického konstruktivismu a pro jeho výklad artefiletika používá konstruktivistické pojmy prekoncept, sociokognitivní konflikt a koncept.


4.1 Prekoncept a jeho výraz

Jedinečnost, s níž každý žák pojímá různé obsahy lidského bytí, označujeme termínem prekoncept. Každý člověk má poněkud jiný a od jiných lidí odlišný prekoncept důležitých obsahů života, např. lásky. Jestliže se o sblížení pokusí dva lidé, jejichž prekoncepty lásky se navzájem příliš odlišují, dá se očekávat, že mezi nimi bude zprvu docházet k řadě nedorozumění. Podobně se dá očekávat, že navzájem rozdílná budou i jejich různá vyjádření lásky nebo o lásce. Totéž platí pro všechny ostatní prekoncepty. 

Žák se poznatkově opírá o soustavu svých prekonceptů, z nichž čerpá porozumění pro všechno, s čím se v životě setkává. Obsah těchto prekonceptů se dá interpretovat z jeho různých výrazových projevů, slovních i mimoslovních.


Výraz
je sjednocení jevu (smyslově vnímané "věci") a projevu (osobnosti) podmíněné intencionálním postojem (srov. Slavík 2001, s. 94, Slavík; Wawrosz 2004, s. 69; upraveno).

Z pohledu jedince je výraz jakýkoliv nenáhodný jev podložený záměrným nebo bezděčným rozhodnutím člověka vyjádřit se nebo cosi duševně uchopit, tj. vybrat určitou podobu výrazu z více různých možností, jimiž člověk disponuje. Výrazům mohou lidé (a) rozumět prostřednictvím interpretace, mohou je (b) napodobit nebo tvořivě rozvíjet a mohou na ně (c) přiměřeně odpovídat (Slavík 2001, s. 94, upraveno).



4.2 Sociokognitivní konflikt

V průběhu dialogu žáci navzájem porovnávají své prekoncepty. Přitom se postupně ukáže to, v čem se jejich prekoncepty navzájem odlišují. Tyto odlišnosti zpravidla vyvolávají diskusi nebo polemiku.
     V teoriích pedagogického konstruktivismu bývá takové střetnutí nazýváno sociokognitivní konflikt, neboli racionální spor mezi různými poznávacími hledisky.
     Tento přístup se opírá o myšlenku, že jakékoliv vzdělávání a v širším smyslu i poznání je sociálním procesem, který se nemůže uskutečňovat jinak, než prostřednictvím komunikace mezi lidmi. Připomíná se tak dávná představa řeckých filozofů, že pravda se uskutečňuje v dialogu.
     V sociokognitivním konfliktu nemá jít o „souboj prekonceptů“, ale o vzájemné obohacování. Důvod je jednoduchý a vyplývá z jedinečného charakteru a lidského smyslu umění, v němž nikdy nejde o jedinou pravdu, ale právě o dialog rozdílných interpretací.


Cílem artefiletiky je pedagogicky co nejlépe zpracovat sociokognitivní konflikt a využít jej 

a) k odhalení dosud skrytých rozdílů nebo shod mezi žáky,
b) k respektování jedinečnosti a vzájemné odlišnosti,
c) k poznávání interpretační rozmanitosti,
d) ke vzájemnému intelektuálnímu, citovému i motivačnímu podněcování a k inspiraci.




4
.5 Koncept a vzdělávací motiv 

V reflektivním dialogu se ukazují nejenom rozdíly, ale i to, v čem se žáci vzájemně shodují. Takto nalezené rozdíly a shody jsou důležitým podnětem zájmu o další poznávání. To znamená, že jsou východiskem pro vznik vzdělávacích motivů.

Vzdělávací motiv vzniká na podkladě toho, že žáci si za pomoci vyučují/ho uvědomí souvislost mezi jejich osobní zkušeností a širšími kulturními, příp. socio-biologickými poznatky. To je pak vede k zájmu o další poznávání a poučení.    

Jestliže žáci se svým učitelem projdou určitým kulturním úsilím směřujícím k hlubšímu poznávání, můžeme povědět, že se dobrali poznání, které je relativně hluboké nebo důležité. Tímto způsobem „vyrýžované“ poznání poukazuje k jakémusi společnému interpretačnímu i prožitkovému jádru, v němž se potkávají různé prekoncepty.
     Poznávacímu jádru, které opravdu „stojí za řeč“ a kolem nějž se prekoncepty sdružují, říkáme koncept. Ty koncepty, které se mezi lidmi chápou a vyjadřují prostředky umění, pokládáme za koncepty umělecké. 

Koncept je tedy potenciálně společným identifikačním a výkladovým polem určitého výrazu (výrazového konstruktu) a s ním souvisejících zážitků, na jejichž základě se při dialogu můžeme navzájem setkávat a rozumět si. Toto společné pole intuitivně předpokládáme při každém pokusu s někým se dorozumět nebo si navzájem něco vysvětlit. Kdyby toho nebylo, nikdo by se s nikým nedomluvil a nerozuměl by ani všem ostatním – ne-slovním – typům výrazových projevů, např. pantomimickým, výtvarným, hudebním atd.

Jak se dá odvodit z vymezení, koncepty jsou lidem mentálně přístupné a sdělitelné na základě výrazů, resp. výrazových konstruktů, kolem nichž se soustřeďuje a rozvíjí diskurz. Chceme zvlášť zdůraznit, že těmito konstrukty nejsou pouze slova nebo věty přirozeného jazyka, ale řadíme k nim i všechny ostatní typy kulturních výrazových projevů člověka

A. Giordan a G. de Vecchi (podle Slavík 1997) vysvětlují pojem koncept jako funkci, která uvádí do vztahu několik pedagogicky závažných komponent. Zmínění autoři uvádějí následující komponenty této funkce: 


P - problém, 
tj. otázky, které vedou k pedagogickému propojení žákových reálných aktivit s pojmy a naopak. Jsou to otázky, které zavádějí spojení mezi výrazovou hrou a její reflexí (otázka "jaké podoby má moje zkušenost?" umožňuje jak formulaci výtvarného úkolu, tak reflexi jeho výsledků). 

A - referenční rámec aktivity spjaté s konceptem, tj. činnosti aktivizované v souvislosti s konceptem, které zároveň podporují vytváření obsažnosti konceptu (např. malířské projevy jsou aktivitou, která vyjadřuje různé podoby lidské zkušenosti a vyvolává nová spojení výrazových strutur s jejich významy).  

- mentální operace a snimi spjaté zásahy učitele. Jejich prostřednictvím učitel vede žáky k referenčnímu rámci konceptu (podněcuje ty aktivity, které pokládá za poznatkově plodné, naopak tlumí ty, které shledává jako málo přínosné nebo rušivé). 

S - sémantická síť konceptu, tj. významy a logické spoje mezi nimi vytvářené a spoluvytvářené v komunikaci ve třídě, které dotvářejí obsah konceptu ve vědomí žáků a vedou je k poznávání jeho smyslu (např. porovnávání a diskuse o poznatcích různých žáků, které se vztahují k témuž jevu). 


V
-  výraz konceptu, který je nezbytný pro jeho vyjádření, pro opakovaný návrat k jeho významům a pro expresi nebo tvorbu vyjadřující jeho významy (např. pojmenování různých podob zkušenosti, postupné zpřesňování diferenciace).

 

 

 

V konečném důsledku je koncept (Kc) funkcí všech výše uvedených složek: Kc = f(P.A.U.S.V).

 

 



5. Od situace přes zážitek k cílům: vstřícné pojetí výuky


V artefiletice, stejně jako v jiných oborech výchovy uměním, se učitelé mnoha různými způsoby snaží vtáhnout žáky do umělecké výrazové hry a vyvolat u nich odpovídající zážitky. Zážitky se však nedají ovlivnit přímo, ale pouze tak, že určitým způsobem uspořádáme vnější prostředí se záměrem cíleně zapůsobit na žáky, kteří se v něm pohybují nebo budou pohybovat. Tato aktivita ve výchově uměním může mít rozmanité podoby: počínaje prostým sdělením nějakého pokynu („soustředěně se dívejte“) až k velmi složitým činnostem, které mají žáky motivovat a navést žádoucím směrem (např. výtvarná činnost podpořená hudbou, zvláštním osvětlením, navozením tajemné atmosféry).



5.3 Aranžování umělecké situace


Všechny podoby výše zmíněných činností v artefiletice shrnujeme pod jeden společný pojem: aranžování umělecké situace. Ústředním bodem této pedagogické aktivity bývá námět, jehož různé stránky se pro žáky stávají učební úlohou. Jestliže žáci chtějí řešit učební úlohu, musí přijmout situační aranžmá, vstupovat do zážitků výrazové hry a jejich prostřednictvím i do fikčního světa nabízeného námětem.


5.4 Vstřícné pojetí výuky („Encounter curriculum model“)


Podoba fikčního světa, kterou je žák schopný nahlédnout, závisí na osobitosti jeho prekonceptů. Proto není u žádných dvou žáků úplně shodná. Vzhledem k tomu učitel nikdy nemůže přesně a jednoznačně odhadnout, jaké zážitky budou jeho žáci mít a jaké poznatky si z nich odnesou. Jisté není ani to, jaké koncepty budou nakonec vyzdviženy a zkoumány v průběhu reflektivního dialogu, který následuje po výrazové hře.

Z toho důvodu se reálné cíle výuky v artefiletice zpravidla vynořují až v jejím průběhu nebo i na samý její závěr, ačkoliv učitel je alespoň do určité míry předpokládá a formuluje předem.

Uvedený pedagogický přístup, který se odvíjí od námětu a v němž se cíle mohou ukazovat až v průběhu řešení učební úlohy, bývá nazýván vstřícným pojetím výuky (Slavík 1999, s. 79 – 86).

Vstřícné pojetí je typické nejenom pro artefiletiku, ale i pro jiné obory výchovy uměním. Je založené na plánování výuky podle námětů. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů, ale zabývá se spíše obecnými, komplexními cíli.

U žáků rozvíjí především tvořivost a emoční inteligenci, tj. zejména sociální, etické a estetické dispozice.

Je charakterizováno otázkami:


1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku?

2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat?

3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu?

4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků, aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti?

5) Jakým způsobem poukázat na cíle, které se v průběhu práce vynoří?

V reflektivních přístupech je těchto pět otázek doplněno ještě další otázkou, výjimečně důležitou:


6) Jaké poznatky (pojmy) žáci získávají na základě reflektivního dialogu?


Vstřícné pojetí výuky často staví učitele před neočekávané situace a prověřuje jeho dovednost pedagogicky účelně improvizovat. Kromě toho od něj vyžaduje potřebnou citlivost i pro detaily v chování žáků nebo v jejich dílech, schopnost vcítění a pochopení pro osobní postoje žáků. Tím víc je zapotřebí, aby si vyučující dokázal vybudovat dostatečnou autoritu a zvládal laskavé, ale pevné řízení průběhu výuky.




6. Vzdělávací motiv a konceptualizace námětu


Samotný zážitek z výrazové hry ani prožitek z něj v žádném případě nedostačuje k naplnění artefiletických cílů. Ty přece vyplývají z nároků hermeneutického kruhu: výrazovou hru je nutné jenom zažít, ale také ji vyložit (interpretovat) a zasadit do širších kulturních souvislostí.


6.3 Vzdělávací motiv


Jak jsme uvedli,  souvislost mezi osobními zážitky a kulturní poznatky, která se žákům za pomoci učitele odhaluje při reflexi jejich vlastní tvorby, nazýváme souhrnným pojmenováním: vzdělávací motiv. Je to vzdělávací podnět (výzva) k dialogu a k dalšímu poznávání i sebe-poznávání.

Gymnazista Zdeněk za malé dopomoci učitele objevil podobnost mezi svým výtvarným projevem a některými díly J. Načeradského. Tento objev byl pro něj silným podnětem k dalšímu poznávání umění Nové figurace.


6.4 Konceptualizace námětu


Postup vedoucí od námětu přes reflektivní dialog a vzdělávací motivy až k prohloubenému poznávání uměleckých konceptů se v artefiletice nazývá konceptualizace námětu (Slavík; Wawrosz 2004, s. 170 – 180).

Konceptualizace námětu je vzdělávací a výchovný proces, v němž žáci do hloubky poznávají koncepty ukryté v námětu. Nástrojem konceptualizace je pedagogicky účinné spojení výrazové hry s reflektivním dialogem.



7. Příznačná vyučovací forma artefiletiky: kruh bezpečí

Výrazová hra v artefiletice probíhá individuálně nebo ve skupinách v různých organizačních formách, podle potřeb vyžadovaných tvorbou. V tom se artefiletika neliší od modernisticky pojaté výtvarné výchovy. Příznačná pro artefiletiku – stejně jako pro arteterapii nebo tvořivou dramatiku aj. – je však forma, ve které probíhá reflektivní dialog. Žáci spolu s učitelem při něm sedí v kruhu, kterému se v inspiraci z psychoterapie říká „kruh bezpečí“.
     Kruh bezpečí se má vyznačovat bezpečným sociálním klimatem, aby v něm tvořivost a upřímnost výpovědí nebyla utlumena úzkostí. Typickým rysem kruhu bezpečí je to, že má vyvolávat zvýšenou pozornost ke všem výrazovým projevům (nejenom k nápadným výtvarným projevům, ale např. též k drobným detailům oblečením, k jemným změnám ve výrazu obličejů, v pohybech rukou nebo těla atp.). To má být obecným východiskem pro citlivé odhalování symboličnosti v lidském výrazovém chování.



8. Od zážitku k poznání – fáze artefiletické výuky

Ve své typické podobě má artefiletická výuka 4 fáze.

1. fáze: rozehřívací aktivita – ledolamky (ice-breakers)

Ledolamky slouží k psychickému uvolnění a naladění pro budoucí výrazové aktivity. Jsou jakousi přechodovou zónou mezi běžným denním provozem a prostředím artefiletického díla. Zvláštním rysem ledolamek je to, že vedoucí hry se zpravidla sám účastní buď celého průběhu hry, nebo její části, jako řadový člen skupiny. To pomáhá ke vzájemnému vyladění vedoucího a ostatních účastníků artefiletického díla.

2. fáze: výrazová hra

Výrazová hra společně s reflektivním dialogem tvoří obvykle hlavní část artefiletického díla. Její formy a metody víceméně odpovídají aktivitám v modernisticky pojaté výtvarné výchově, jsou však aranžovány tak, aby svým charakterem podněcovaly k následné reflexi a k dialogu.
     Typickým rysem artefiletické výrazové hry je její zaměřenost na soustředěné vnímání. Jednou z forem výrazové hry v artefiletice je tzv. aktivní imaginace, používaná též v arteterapii, avšak s jiným smyslem.
 
3. fáze: reflexe
 
Reflexe ve 3. fázi artefiletického díla může probíhat jako tzv. expresivní interpretace nebo jako reflektivní dialog. Expresivní interpretace je umělecká parafráze výrazové hry, která ji předcházela. Žák např. dramatizuje své výtvarné dílo, nebo je přehrává jako partituru za pomoci Orffových nástrojů atp.
     Reflektivní dialog probíhá za pomoci slov. Cílem reflektivního dialogu je
 

1) poskytnout aktérům příležitost k výpovědi o pocitech a dojmech, které provázely výrazovou hru,

2) nacházet co nejvýstižnější slova (příp. doplněná jinými výrazy) pro osobně důležité stránky zážitků navozených výrazovou hrou,

3) ujasnit si svůj pohled na zážitky z výrazové hry a porovnávat jej s pohledy ostatních jejích účastníků,

4) uvědomit si rozdíly a shody v zážitcích mezi různými lidmi a dekontextualizovat nabyté zkušenosti,

5) na základě vzdělávacích motivů poznávat souvislosti mezi projevy vlastní výrazové hry a jinými uměleckými (kulturními) projevy,

6) řešit případné vnější nebo vnitřní nezdary a nepohody, které vznikly v průběhu výrazové hry, ale také se podělit s ostatními o radost z vydařeného díla,

7) vyzkoušet, posuzovat a promýšlet varianty těch momentů výrazové hry, které jsou pociťovány jako velmi důležité pro poznávání, anebo málo uspokojivé nebo málo završené



4. fáze: uzavírací aktivita

Uzavírací aktivity mají podobnou „přechodovou“ funkci jako ledolamky, ale v opačném směru. Mají účastníky zklidnit a připravit je k přechodu do dění mimo artefiletické dílo.


9. Dimenze výrazové hry

Situace, které společně utvářejí podobu artefiletického díla, mají mít – stejně jako celé dílo – především umělecký a pedagogický charakter. To znamená, že u nich výjimečně záleží na tom, jaká je povaha vztahu mezi člověkem-žákem a uměleckým výrazem-učivem. Tento vztah se dá nahlížet ve třech umělecky, pedagogicky a psychologicky důležitých okruzích neboli dimenzích, které nazýváme krátce: (I) výraz, (II) komunikace, (III) forma. Všechny uvedené dimenze jsou z hlediska výchovné hodnoty rovnocenné, ale každá vyžaduje poněkud jiný způsob pedagogické práce. V artefiletice je pokládáme za důležité zejména pro uvažování nad tím, jak vhodně uplatňovat konkrétní náměty a jak vést výrazovou hru.

9.3 Výraz

V rámci té dimenze, kterou zde označujeme jako výraz, se žák soustředí především na zjevné vyjádření svých pocitů, dojmů, nálad, postojů nebo myšlenek. Věnuje tedy pozornost zejména procesu tvorby a svému vlastnímu prožívání ze hry s výrazem. Oproti tomu jeho zájem o výsledek tvorby a právě tak o adresáty tvorby je oslaben.

9.4 Komunikace

V rámci dimenze, kterou nazýváme komunikace, žákovi jde především o mezilidské sdílení jeho zážitků nebo zkušeností. To znamená, že věnuje pozornost především sdělnosti, příp. srozumitelnosti svého výrazového projevu. Jeho zájem o proces a výsledek tvorby je podřízen cíli být ve svém výrazu co nejvíc působivý a být co nejlépe pochopen druhými lidmi.

Tabulka (< otevřete ji kliknutím) přehledně vypovídá o některých důležitých rysech dimenzí výrazové hry v artefiletice.


9.5 Forma


V rámci dimenze, které říkáme forma, je žák zaměřený na výsledek tvorby ve snaze dobrat se jeho dokonalosti. Jde mu tedy o nalezení takové variace nebo alterace díla, která je nejlepší ze všech možných. Tomuto cíli je podřízen veškerý jeho zájem o tvorbu. Ohled k adresátům bývá naopak snížený, protože autor při hledání dokonalosti se mnohdy neohlíží na potřeby a požadavky publika. Jako by chtěl dospět k výsledku především prostřednictvím hluboké vnitřní kontemplace, nikoliv hledáním inspirace mezi lidmi.
________________________


Podrobný výklad pedagogického postupu a jeho evaluace čtenáři naleznou v publikacích

SLAVÍK, J. ; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2004. (pro starší školní věk)
SLAVÍKOVÁ, V. - SLAVÍK, J. - HAZUKOVÁ, H. (2000) Výtvarné čarování - artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta 2000, 212 s. ISBN 80-7290-016-1 (pro předškolní a mladší školní věk) ________________________


Klíčové pojmy použité v textu:

artefiletika, umělecké dílo, dílo-věc, reprezentant, výrazová hra, reflektivní dialog, umělecký zážitek, fikční svět, hermeneutický kruh, prekoncept, koncept, sociokognitivní konflikt, výraz, umělecká situace, aranžování umělecké situace, vstřícné pojetí výuky, konceptualizace námětu, dimenze výrazové hry
 

Literatura:


BOURDIEU, P. (1998) Teorie jednání. Praha : Karolinum, 1998.

BRESLER, L. (1994) Imitative, Complementary, and Expansive: Three Roles of Visual Arts Curricula. Studies in Art Education (A Journal of Issues and Research), 1994, 35, 2, s. 90 - 104. ISSN 0039-3541

 


ČERVENKA, M. (2003) Fikční světy lyriky. Praha – Litomyšl : Paseka, 2003.

DOLEŽEL, L. (2003) Heterocosmica. Fikce a možné světy. Praha : Karolinum, 2003. (anglicky: Heterocosmica. Fiction and Possible Worlds. Baltimore : The John Hopkána University Press, 1998).

DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot. Praha : Pedagogická fakulta, 1998. ISBN 80-86039-79-X.

GOODING-BROWN, J. (2000) Conversation About Art: A Disruptive Model of Interpretation. Studies in Art Education (A Journal of Issues and Research), 2000 (fall), 42, č. 1, s. 36 - 50.

GOODMAN, N. (1996) Způsoby světa-tvorby. Bratislava : Archa, 1996.

GOODMAN, N.; ELGIN, C. Z. (1988) Reconceptions in Philosophy and Other Arts and Sciences. London : Routledge 1988.

GOODMAN, N. (2007) Jazyky umění - nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007.  

GOLDBERG, E. (2004) Jak nás mozek civilizuje. Praha : Karolinum, 2004.

GOLEMAN, D. (1997) Emoční inteligence. Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ. Praha : Columbus, 1997.

CHVATÍK, K. (1994) Strukturální estetika. Praha : Victoria Publishing, 1994.

KULKA, T. (1989) Art and Science: An outline of a Popperian Aesthetics. British Journal of Aesthetic, 1989, Summer, 29, 3, s. 122 - 148.

KLUSÁK, M.; SLAVÍK, J. (2005) Kresba postavy pána. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha : Karolinum, 2005, s. 76 – 81, 103 – 148. ISBN 80-246-0924-X .

JELEMENSKÁ, P.; SANDER, E.; KATTMAN, U. (2003) Model didaktickej rekonštrukcie: impulz pre výskum v oborových didaktikách. Pedagogika, 2003, 53, č. 2, s. 190 – 201.

SLAVÍK, J. (1999) Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999.

MUKAŘOVSKÝ, J. (1966) Záměrnost a nezáměrnost v umění. In MUKAŘOVSKÝ, J. Studie z estetiky. Praha : Odeon, 1966, s. 80 – 108.

SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching. Foundations of the new Reform. Harvard Educational Review, 1987, č. 1, 57, s. 1 – 22.

SLAVÍK, J. (1997) Od výrazu k dialogu ve výchově. Praha : Karolinum, 1997.

SLAVÍK, J. (2001) Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2001.

SLAVÍK, J. (2003) O rozumění a do-rozumění (nejenom) ve výchově uměním, aneb 3krát 4 = 13. In HOGENOVÁ, A; PRÁZDNÝ, A. Ptrostory porozumění: výchova, umění, sport. Sborník z mezinárodní konference 2. 5. 2002. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. - Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze, 2003, s. 29 – 36. ISBN 80-7290-124-9

 

SLAVÍK, J. (2006) „Pozor, medvěd“ aneb O problému zážitku hry v sémantice fikčních světů. In FRIDRICH, R.; FIBIGER, M. Výuka národní literatury v mezipředmětových vztazích. (Sborník z mezinárodního semináře.) Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Turkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta – katedra bohemistiky a slavistiky, 2006, s. 84 – 99. ISBN 80-7044-767-2. 

 

 

 

 

SLAVÍK, J. ; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2004.

SLAVÍK, J. ; WAWROSZ, P.` ELFMARKOVÁ, Š. (2006) Dobrodružství světatvorby. Gymnasion, 2006, č. 5, s. 21 - 30.

STIBUREK, M. (2000) Arteterapie, artefiletika – podoby, obsah, hranice, role, cíle. In Slavík, J. ed. Současná arteterapie (v České republice a v zahraničí) I. - Art Therapy Today I (in the Czech Republic and abroad) (dvoujazyčný mezinárodní sborník). Praha : UK - Pedagogická fakulta, 2000, s. 33 – 47.

UŽDIL, J. (1976) Výtvarný projev a výchova. 2. vydání. Praha : SPN, 1976.

WALTON, K. L. (1992) Mimesis as Make-Believe (on the foundations of the representational arts). London : Harvard University Press 1992.

 

 

Žádné komentáře